Resumen

Se trata de un estudio de caso en dos partes que describe una situación en un instituto público de la ciudad de Nueva York, donde un profesor de gimnasia, varón y cristiano devoto, se mostraba bastante franco y predicaba su fe tanto a sus alumnos como a sus compañeros docentes. Tras un incidente ocurrido en la sala de profesores en relación con el uso continuado de expresiones religiosas, su supervisor le advirtió que moderara su retórica cristiana. Al día siguiente, este profesor se encontró con que todos los objetos de su escritorio habían sido girados o desplazados exactamente 180 grados. Se sintió bastante desconcertado por este hecho y lo denunció a su supervisor, quien a su vez emitió una advertencia al departamento. El incidente se repitió al día siguiente, lo que dio lugar a una advertencia por escrito a cada miembro del departamento —todos los cuales afirmaron rotundamente su inocencia—. No se produjeron más incidentes y el profesor cristiano redujo su uso de expresiones cristianas. A continuación, se analiza brevemente el caso examinando las cuestiones de recursos humanos relacionadas con la religión en el lugar de trabajo, así como el acoso y el hostigamiento. Tenga en cuenta que se trata de un caso ficticio: se han cambiado los nombres del instituto en cuestión y de los empleados implicados para proteger su anonimato.

Introducción

La religión en el ámbito laboral se ha convertido en un tema polémico en los últimos años, desde que los empresarios se enfrentan al reto de conciliar el derecho a practicar la religión con el derecho a la intimidad; el objetivo fundamental es crear un entorno de trabajo productivo en el que se respeten y valoren los puntos de vista de todos. El Departamento de Trabajo de los Estados Unidos ha elaborado unas directrices para ayudar a los empresarios a sortear esta delicada situación.

Se permite a los empleados manifestar sus creencias religiosas de forma privada en sus espacios de trabajo personales que no estén habitualmente abiertos al público, en la misma medida en que pueden manifestarse de forma privada en cuestiones no religiosas. En general, dichas manifestaciones religiosas deben permitirse siempre que no interfieran en la capacidad de la agencia para desempeñar sus funciones oficiales. Si se produjera dicha interferencia, los supervisores podrán limitar dicha expresión religiosa, siempre que dicha restricción se aplique sin tener en cuenta su contenido ni los puntos de vista que pueda transmitir. … cuando dicha expresión se dirija a otros empleados, como por ejemplo opiniones sobre la práctica religiosa expresadas en una conversación, el empleado deberá abstenerse de tal expresión cuando un compañero le pida que cese o demuestre de cualquier otra forma que no es bienvenida. Continuar con dicha conducta en tales circunstancias podría constituir acoso religioso ilícito. (https://www.dol.gov/agencies/oasam/centers-offices/civil-rights-center/internal/policies/religious-expression)

¿Qué ocurre, sin embargo, con los empleados que siguen expresando sus opiniones religiosas (o que exponen carteles religiosos y utilizan terminología religiosa) y a quienes sus compañeros de trabajo les piden que dejen de hacerlo, pero que, a pesar de ello, persisten en expresar dichas opiniones? Una posible reacción podría ser la discriminación religiosa.

Por lo general, existen tres formas principales de discriminación religiosa en el ámbito laboral: (1) las decisiones laborales basadas en las preferencias religiosas; (2) el acoso basado en las preferencias religiosas; y (3) la falta de adaptaciones razonables para las prácticas religiosas. … El acoso a personas por motivos religiosos puede consistir, por ejemplo, en burlarse de los empleados o decirles que están infringiendo el código de vestimenta de la empresa por llevar prendas religiosas como kipás, turbantes o hiyabs (pañuelos en la cabeza); burlarse repetidamente de una persona debido a sus firmes creencias cristianas; ridiculizar a un empleado musulmán por negarse a comer carne de cerdo en una comida de empresa; o intentar repetidamente «salvar el alma» de un compañero de trabajo que es ateo.» (https://www.workplacefairness.org/religious-discrimination)

El siguiente caso describe una situación real que tuvo lugar en un instituto de la ciudad de Nueva York. Tenga en cuenta que se trata de un caso anonimizado: se han modificado los nombres del instituto en cuestión y de los empleados adscritos al mismo para proteger su anonimato.

Acoso y intimidación: dos males que no hacen un bien
Parte A

«Que tenga un día bendecido», le dijo Washington a su compañero, el entrenador del gimnasio, al salir de la oficina de Educación Física masculina para impartir la clase de sóftbol durante la clase de Educación Física en un precioso día de primavera. A su colega no le hizo ninguna gracia. Le había pedido a Washington que dejara de imponerle su religión (o cualquier religión, para el caso). Era un «ateo acérrimo» y consideraba que las creencias religiosas de cada uno debían mantenerse en la esfera privada. Desde luego, no iba por ahí predicando el ateísmo y, en tono de broma, «daba gracias a Dios por ser ateo». Aquello fue la gota que colmó el vaso ante el continuo aluvión de sermones y proselitismo por parte de Washington. «Me encargaré del asunto yo mismo», pensó para sus adentros.

Patio del colegio

City High School (CHS) era un instituto público que formaba parte del Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York (NYCDOE) y estaba situado en uno de los distritos más periféricos y suburbanos. En la CHS se imparten los cursos de 9.º a 12.º, con una población estudiantil de más de dos mil alumnos. La composición demográfica del alumnado era un crisol de culturas: un 30 % de origen hispano, un 20 % de origen afroamericano, un 20 % de origen del sur de Asia, un 10 % de origen del este de Asia, un 10 % de origen de Oriente Medio y un 10 % de origen caucásico. En el momento en que tuvo lugar esta historia, la composición demográfica del profesorado del NYCDOE era muy diferente de la de la población estudiantil: aproximadamente un 60 % de blancos, un 21 % de afroamericanos, un 14 % de hispanos y un 4 % de asiáticos (Oficina Independiente de Presupuestos de la ciudad de Nueva York). El director de la CHS era un hombre joven, de 40 años, judío y blanco.

El CHS contaba con un sólido programa de educación física tanto para alumnos como para alumnas y contaba con un numeroso equipo docente bien formado. Los profesores de educación física del sexo masculino compartían una oficina diáfana en la que a cada uno se le había asignado su propio escritorio personal. Los profesores utilizaban la oficina para preparar sus clases y para almorzar. El departamento se había caracterizado por su gran estabilidad y llevaba mucho tiempo trabajando en equipo. (Véase el Anexo A para consultar la lista de profesores y sus datos demográficos.)

Aunque era el miembro más reciente del claustro, Ben ya llevaba siete años en el CHS. El cambio más importante se produjo cuando George (32 años, blanco, cristiano, 7 años en el centro), que había comenzado al mismo tiempo que Ben, fue ascendido hace dos años a director deportivo. El puesto de profesor de George no se cubrió debido a los recortes presupuestarios, por lo que colaboraba en la impartición de clases. Cada profesor se encargaba de impartir cinco clases con 50 alumnos en cada una. David, otro profesor de educación física, fue elegido por el claustro de la escuela para ocupar el cargo de delegado sindical. Se trataba de un cargo de gran influencia, ya que el delegado sindical actuaba como enlace entre el claustro, la dirección del centro, los responsables sindicales, el representante municipal y el representante del distrito.

Estable, pero no armonioso

Washington se mostraba muy entusiasta y franco en lo que respecta a su fe cristiana. Su escritorio estaba meticulosamente ordenado y organizado, y sobre él había numerosos artículos de temática cristiana. Además, había colgado pósteres inspiradores encima del mismo. (Véase el Anexo B.)

Washington consideraba que tenía el deber espiritual de enseñar a los demás sobre su fe, con la esperanza de convertirlos a su forma de pensar. Su insistencia provocaba en ocasiones tensiones, ya que varios de sus colegas profesaban otras religiones. A Patrick le molestaba mucho que sus compañeros cristianos no tuvieran el celo necesario para hablar también del «Libro Sagrado», ni sintieran la necesidad de cuestionar la moralidad de los demás debido a sus diferentes creencias. El ambiente en la oficina distaba mucho de ser cordial cuando Washington estaba presente. Washington tenía la costumbre de enfrentarse tanto a sus compañeros cristianos como a los judíos en lo relativo a su fervor religioso. Uno de esos enfrentamientos fue tan grave que George oyó el alboroto en su despacho entre Washington, Patrick, Ben y Fred. George invitó a Washington a su despacho y le explicó que debía moderar su evangelización en la sala de profesores, ya que no era el lugar adecuado para ello. El resto del departamento hizo todo lo posible por distanciarse de Washington para no verse envueltos en su retórica religiosa. Tras el incidente, Washington intentó mostrarse más comedido, pero lo incómodo de la situación le ponía nervioso. Quería caer bien a sus compañeros de trabajo y sentirse aceptado, pero el silencio era ensordecedor. Al salir de la oficina para ir a clase, le dijo a su compañero lo más positivo que se le ocurrió —«Que tenga un día bendito»—, sin darse cuenta siquiera de su contenido religioso ni de las posibles consecuencias no deseadas que podía acarrear tal afirmación.

Al día siguiente

Cuando Washington llegó a la oficina a la mañana siguiente, no había nadie más allí. Se encontró con que todos los objetos de su escritorio estaban perfectamente girados 180 grados. A Washington le pareció un gesto inquietante, humillante y una afrenta personal. Entró corriendo en la oficina de George, alterado y confundido: «¿Por qué ha ocurrido esto y quién podría haber hecho algo tan poco cristiano?».

Preguntas para reflexionar sobre la Parte A

1. ¿Qué ley o leyes podrían aplicarse al enfrentamiento ocurrido en la sala de profesores en relación con las actividades de proselitismo de Washington?
2. ¿Está de acuerdo usted con las medidas que tomó George tras el alboroto en la sala de profesores? En caso contrario, ¿qué medidas habría tomado usted , teniendo en cuenta su respuesta a la pregunta 1?
3. ¿Cómo podría haber gestionado David, el líder sindical, la labor de proselitismo inicial de Washington?
4. Si usted fuera George, ¿cómo gestionaría ahora usted la queja de Washington respecto a que se le han devuelto los objetos de su escritorio? ¿Qué leyes podrían aplicarse en esta situación?

Acoso y intimidación: dos males que no hacen un bien
Parte B

George entrevistó a cada uno de los profesores de educación física para averiguar qué había sucedido. Nadie admitió haberlo hecho ni parecía saber qué había ocurrido. George también mantuvo una reunión privada con Washington para averiguar si había tenido algún enfrentamiento con alguien del departamento tras la última pelea. Aparte de la incomodidad, no había tenido ningún conflicto. George planteó el asunto al director, quien le aconsejó que reuniera al departamento y emitiera una advertencia verbal de que ese tipo de comportamiento no se toleraría. George hizo lo que se le indicó e instruyó al equipo sobre la importancia de crear un entorno respetuoso en el que todos se sintieran cómodos: ese tipo de comportamiento acosador no se toleraría.

El lunes siguiente, cuando Washington llegó, se encontró con que su escritorio había sido reorganizado de nuevo exactamente de la misma manera. Washington ni siquiera se sentó; en su lugar, se dirigió directamente a George. George se quedó atónito. No podía creer que alguien lo hubiera vuelto a hacer. George volvió a hablar con todos los miembros del equipo, y nadie sabía lo que había ocurrido ni siquiera reconocía que la situación se hubiera vuelto «incómoda» en lo que respecta a las anteriores manifestaciones religiosas de Washington. Todos «parecían» sorprendidos de que hubiera vuelto a ocurrir. George y el director estaban convencidos de que al menos uno de los profesores de educación física varones había sido el responsable y, lo que es peor, de que el resto sabía lo que había pasado y quién lo había hecho. El director aconsejó que se entregara una advertencia por escrito a cada uno de los profesores de educación física varones, excepto a Washington.

George entregó la advertencia por escrito a cada profesor, lo que provocó furiosas réplicas. «Soy inocente…, ¿Por qué me miran usted …, No he hecho nada…, ¿Cómo se atreve usted a acusarme cuando usted no tienen pruebas?». Los demás profesores de educación física se enfadaron por las medidas formales de George y, casi al unísono, gritaron: «¿Por qué se pone usted del lado de Washington? Él mismo podría haber hecho esto como represalia por haber sido llamado a su despacho». ¿No dice la Biblia: «Mía es la venganza; yo daré la retribución, dice el Señor»? (Romanos 12:19). La queja más enérgica provino de David, quien dijo: «¿Cómo se atreve usted a acusarme de esta falta? ¡Yo soy el líder de la sección sindical!».

Análisis posterior al suceso

George nunca llegó a averiguar quién era el culpable de haber reorganizado su escritorio, pero no se produjeron más incidentes. Washington también se dio cuenta de que debía moderar su fervor religioso en el lugar de trabajo, por lo que retiró algunos de los elementos cristianos de su escritorio y quitó el póster. El ambiente en la oficina se volvió más llevadero para todos, aunque nunca llegó a ser verdaderamente cordial.

Preguntas en las que reflexionar sobre la Parte B

1. ¿Están de acuerdo usted con la forma en que George gestionó el primer incidente relacionado con la reorganización de los escritorios? En caso contrario, ¿qué habría hecho usted de forma diferente y por qué?
2. ¿Están de acuerdo usted con la forma en que George gestionó el segundo incidente relacionado con la reorganización de los escritorios? En caso contrario, ¿qué habría hecho usted de forma diferente y por qué?
3. ¿Cómo debería haber gestionado David los incidentes relacionados con la reorganización de los pupitres y las acusaciones de George contra los profesores de Educación Física varones?
4. ¿Qué habría hecho « usted » si « usted » estuvieran en el lugar de George y David? ¿Por qué?

Breve análisis de un caso práctico

La historia anterior aborda tres temas relacionados con los recursos humanos: la religión, el acoso y el acoso escolar. A continuación se analizará brevemente cada uno de ellos.

Religión

Lussier y Hendon (2019) señalaron que la discriminación religiosa constituye una violación de la Ley de Derechos Civiles de 1964 e identificaron la religión como una categoría protegida. Los empleadores están obligados a proporcionar una «adaptación razonable» ante las solicitudes basadas en creencias religiosas (Lussier y Hendon, 2019). Los artículos religiosos, los carteles y las conversaciones de Washington con otros adultos estaban todos protegidos por este derecho. Sin embargo, en el momento en que sus compañeros de trabajo le pidieron que dejara de hablar de sus creencias religiosas, se le exigió que respetara su petición, lo cual es un derecho que les asiste en virtud de la misma ley.

La religión en los centros de enseñanza pública es un tema candente que suscita un gran debate. ¿Cambiaron los derechos de Washington por el hecho de que su empleador fuera un instituto público? La respuesta es «no». La libertad religiosa está garantizada por la Primera Enmienda de la Constitución de los Estados Unidos, que consta de dos partes: 1) el Gobierno (tanto estatal como local, incluidas las escuelas públicas) no puede promover la religión (la «cláusula de establecimiento») ni 2) impedir que las personas practiquen su religión (la «cláusula de libre ejercicio») (Gjelten, s. f.).

Sin embargo, en 1971, el Tribunal Supremo estableció el «criterio Lemon» a raíz del caso Lemon contra Kurzman. Las escuelas no deben: 1) prohibir ni promover una religión concreta; 2) estar motivadas por un propósito secular; y 3) evitar una implicación excesiva entre la Iglesia y el Estado (Heinrich, 2019). Washington gozaba de protección siempre y cuando no hiciera participar a los alumnos en oraciones, no predicara durante las clases ni se comportara de una manera que se considerara injustificada o acosadora. Sin embargo, en el momento en que sus compañeros y su superior le pidieron que moderara su retórica religiosa, se le exigió que lo hiciera (DOL, s. f.).

Acoso

Las prédicas de Washington podrían haberse interpretado como acoso hacia sus compañeros docentes. La Comisión para la Igualdad de Oportunidades en el Empleo de EE. UU. (EEOC) define el acoso como una conducta no deseada basada en la raza, el color, la religión, etc., que da lugar a un entorno laboral intimidatorio, hostil o abusivo (EEOC, s. f.). Según la Sociedad para la Gestión de Recursos Humanos (s. f.), el proselitismo en el lugar de trabajo podría afectar al derecho de un empleado a trabajar en un entorno libre de acoso religioso. Su comportamiento molestaba claramente a sus compañeros de trabajo y resultaba inapropiado. Washington no corrigió su comportamiento después de que George hablara con él tras el enfrentamiento.

Las empresas han restringido la capacidad de los empleados para hacer proselitismo mediante normas estrictas sobre captación de adeptos en sus códigos de conducta (RR. HH., s. f.), por lo que los profesores deberían haber planteado sus inquietudes a su supervisor, George, respecto a que el comportamiento de Washington no había cambiado. David, el líder sindical, también podría haber intervenido para intentar calmar la situación y plantear sus inquietudes al supervisor, George (Federación Unida de Profesores, s. f.). En cualquier caso, cambiar de sitio el pupitre de Washington constituyó un acto de acoso, ya que daba a entender que los empleados iban a tomar cartas en el asunto de forma unilateral.

Acoso escolar

«El acoso escolar puede definirse, en esencia, como un patrón de comportamiento agresivo, despectivo y abusivo hacia otra persona» (Petersen, 2018). Las acciones dirigidas contra Washington constituían un comportamiento de acoso, ya que su objetivo era hacerle sentir molesto e incómodo. Y lo peor de todo es que nadie se atrevió a defender a Washington ni a decir lo que había visto. Los comportamientos tanto del acosador como de los espectadores no pueden tolerarse ni permitirse (Emamzadeh, 2018). También fue necesaria la rápida intervención de la dirección en ambos casos, con sanciones de diversa gravedad. Asimismo, se recomienda que el departamento haya impartido formación profesional sobre la importancia de un entorno respetuoso y la importancia de la intervención de los espectadores.

Conclusión:

En Estados Unidos, hay tres temas tabú que no se deben mencionar en una conversación educada: la religión, la política y el dinero (mayo de 2017). Las creencias religiosas y los valores personales de un individuo son fundamentales para su esencia y, para muchos, se trata de un asunto muy privado. Aunque la intención de Washington de ilustrar a sus compañeros docentes pudiera haber sido noble, la forma en que llevó a cabo dicha labor resultó controvertida, acosadora y molesta. Washington no respetó a sus compañeros de trabajo al llevar el tema demasiado lejos; tampoco hizo caso a su superior. Se debería haber hecho más para modificar el comportamiento de Washington, ya que el silencio y las acciones llevadas a cabo con respecto a su escritorio constituyeron una reacción «encubierta» ante su comportamiento persistente. Dicho esto, el cambio de ubicación del escritorio (no una, sino dos veces) fue claramente también una forma de acoso. Este caso es un claro ejemplo de que «dos errores no hacen un acierto».

Resumen

Existen numerosas definiciones de los distintos tipos de liderazgo, como el transformacional o el transaccional, el autocrático o el democrático, el orientado a las tareas o el orientado al servicio. Otros definen el liderazgo como situacional o, simplemente, como gestión. He constatado que la mayoría de estos términos resultan demasiado limitados y estrechos para abarcar el complejo acto de dirigir a otras personas. Por consiguiente, he desarrollado un modelo de liderazgo humanista o HLM. El objetivo del liderazgo humanista es anteponer las personas a los beneficios para lograr que las empresas sean más sostenibles. Para prosperar y sobrevivir, toda empresa necesita beneficios, pero, con un enfoque de liderazgo humanista, prosperan tanto la empresa como las personas. Ante las constantes amenazas del cambio medioambiental y los conflictos geopolíticos, necesitamos más que nunca un liderazgo humanista para hacer posible un mundo sostenible y más pacífico.

El modelo HLM

El liderazgo humanista comienza con la conciencia de uno mismo

Para dirigir bien a los demás, primero hay que ser capaz de dirigirse a uno mismo.
¿Qué significa tener conciencia de uno mismo? Se trata de un proceso que dura toda la vida. Tener conciencia de uno mismo significa ser capaz de responder a la pregunta: «¿Quién soy?». Esta es una pregunta que la mayoría de las personas no se plantean. Sin embargo, es la pregunta más importante a la que hay que responder. Los líderes que tienen conciencia de sí mismos también deberían preguntarse: «¿Qué es lo más importante y por qué?». En relación con esto, la clave está en comprender los propios valores y qué objetivos están en consonancia con ellos. De lo contrario, las personas dedicarán la mayor parte de su día a actividades que no tienen nada que ver con sus valores más importantes. Una persona consciente de sí misma también debe reflexionar sobre su comportamiento diario para asegurarse de que siempre se ajusta a sus valores más importantes. Otro atributo de la conciencia de uno mismo es tener una perspectiva sana de uno mismo y de los demás.

Conviértase en un pensador sistémico

He observado que muchos líderes con conciencia de sí mismos son también pensadores sistémicos. Ser un pensador sistémico significa ser capaz de analizar detenidamente las propias acciones y sus posibles consecuencias. Esto incluye comprender cómo sus acciones afectan a los demás. Ser un pensador sistémico implica tener la capacidad de comprender que cada acción puede dar lugar a consecuencias no deseadas que podrían afectar a muchas otras personas.

Los pensadores del sistema humanista tienen en cuenta el panorama general.

• David Katz, fundador de Plastic Bank, se ha fijado como misión para su empresa reducir la cantidad de plástico en el océano y la pobreza en el mundo mediante proyectos de reciclaje.
• El cuarto rey de Bután mantiene el compromiso de la felicidad nacional para el pueblo de Bután como indicador del producto nacional bruto del país. La Constitución del país refleja esta visión sistémica, ya que la protección del medio ambiente está consagrada en la ley para garantizar que el 60 % del territorio esté cubierto de bosques.
• El Gobierno chino cuenta con un plan nacional para trasladar a más de 250 millones de personas del campo a las grandes ciudades con el fin de impulsar el crecimiento económico.
• Noruega cuenta con una estrategia nacional para alcanzar la neutralidad en carbono para 2030.

Liderazgo humanista

El liderazgo humanista consiste en confiar en los demás, actuar con ética, mostrar compasión y participar como un todo colectivo. Un sistema de liderazgo humanista cuenta con una visión, una misión, unos valores y unos comportamientos esperados claros y coherentes. Debe existir una comunicación y una colaboración transparentes, en lugar de una competencia interna, entre los miembros del sistema. En un sistema de liderazgo humanista, la cultura organizativa es solidaria y de apoyo, y las personas se sienten valoradas e incluidas. El líder humanista comprende a un nivel profundo que el indicador empresarial más importante es el grado de satisfacción y sentido que las personas encuentran en su trabajo. Cuando esto se da, todos los demás indicadores de éxito empresarial mejorarán. Los principios fundamentales del liderazgo humanista consisten en anteponer las necesidades de las personas a los beneficios y en mostrar empatía y respeto hacia los demás.

• Cuando se produjeron los incendios de 2017 en el norte de California, Airbnb ofreció alojamiento gratuito a las personas que se habían quedado sin hogar.
• Tony Hsieh, el visionario líder de la empresa de calzado Zappos, afirmó que permitir que las personas encuentren un trabajo que les apasione es la mejor forma de hacer felices a los clientes.
• Squarespace, una empresa de desarrollo web, permite a sus empleados tomarse todas las vacaciones que necesiten, tratando a las personas como personas y no como meros recursos. La empresa cuenta con una política de permiso parental remunerado de 18 semanas, ya que considera que, tras el nacimiento de un hijo, ese es el momento más importante para fortalecer los lazos familiares.
• Patagonia, una empresa de ropa, cerró sus puertas durante un día y animó a los clientes a no comprar sus productos con el fin de preservar los recursos del planeta. Para la empresa, la familia, el medio ambiente y la comunidad son lo primero. El uno por ciento de todos sus ingresos se destina a organizaciones sin ánimo de lucro.
• Quicken Loans está revitalizando Detroit mediante el pago de ayudas a sus trabajadores para que se instalen allí y ha invertido más de 2000 millones de dólares en la compra y renovación de inmuebles.
• The Container Store realiza aportaciones a un fondo al que pueden recurrir sus empleados en caso de emergencias médicas imprevistas.
• El fundador de TOMS Shoes ha devuelto la vista a más de 400 000 personas en 13 países mediante donaciones de gafas y tratamientos oftalmológicos, además de haber donado 35 millones de pares de zapatos y agua potable a cinco países.
• La marca de ropa «Love Your Melon» apoya a los niños que luchan contra el cáncer donando el 50 % de sus beneficios a organizaciones sin ánimo de lucro colaboradoras.

Todas estas empresas comparten una visión convincente centrada en ejercer una influencia positiva sobre sus empleados y la sociedad.

Las habilidades del liderazgo humanista

Las habilidades del liderazgo humanista son el liderazgo, la gestión y el coaching. El líder humanista debe poseer todas estas habilidades.

Dirigiendo

Liderar consiste en tener una visión empresarial clara y ser capaz de explicársela a las personas de tal manera que les motive a acudir al trabajo. Liderar es vender billetes para el viaje de una manera apasionada y facilitadora.

Gestión

La gestión es lo contrario del liderazgo, ya que exige estabilidad, estructura, disciplina y coherencia. Sin embargo, también tiene en cuenta a cada persona en particular. La gestión requiere procesos coherentes, una buena gestión del tiempo y la práctica transparente de establecer y evaluar objetivos de forma colaborativa.

Entrenamiento

El coaching consiste en ayudar a las personas en su día a día para que alcancen sus objetivos. Un líder sólido es capaz de escuchar y centrarse en las personas y sus necesidades, al tiempo que fomenta la motivación. El coaching fomenta la colaboración frente a la competencia. Los mejores coaches permiten que las personas se desarrollen a su manera, sin evaluarlas ni compararlas con los demás, sino tratándolas de forma individualizada y propiciando la autonomía y la independencia en su trabajo.

La mejor manera de saber si existe un liderazgo humanista es comprobar si los seguidores son capaces de dirigirse a sí mismos.

Los comportamientos de los líderes humanistas

Los líderes humanistas son conscientes del estilo de comportamiento que mejor se adapta a ellos y que permite obtener los mejores resultados de las personas.

Hay quienes prefieren un estilo de liderazgo más autocrático; otros, en cambio, se decantan por un estilo más democrático y colaborativo. Algunos pueden adoptar un enfoque más estructurado y centrado en las tareas, mientras que otros se sienten más cómodos liderando con un estilo orientado al servicio. Algunos líderes simplemente prefieren liderar basándose en sus valores y principios personales, mientras que otros lo hacen de manera más calculada, anteponiendo sus propios intereses.

Según mi experiencia, liderar a los demás de forma colaborativa y democrática suele dar los mejores resultados en el ámbito laboral.

Rasgos de personalidad de los líderes humanistas

Aunque la personalidad viene determinada desde el nacimiento y es difícil de cambiar, el comportamiento sí puede modificarse. Por ejemplo, un líder introvertido puede decidir mostrarse más extrovertido y sociable, aunque ello le resulte difícil. No obstante, el líder puede modificar su comportamiento para conectar más directamente con sus seguidores. Según mis observaciones, los líderes humanistas presentan rasgos de personalidad específicos. Cuentan con un alto nivel de conciencia que les permite un pensamiento más profundo, una mejor organización y disciplina. Un líder humanista también debe ser abierto, tener integridad y hacer que los demás se sientan valorados e incluidos. Por último, he llegado a la conclusión de que tener sensibilidad interpersonal es importante para comprender a los demás, y esto resulta más fácil cuando una persona es consciente de sí misma.

Una forma mejor

El modelo de liderazgo humanista es necesario para dirigir mejor a los demás a nivel personal, social y organizativo. Convertirse en un líder humanista no es opcional, sino obligatorio, si aspiramos a la sostenibilidad en todos los ámbitos, tanto en el presente como en el futuro.

Resumen

El artículo presenta pruebas experimentales de la hipótesis de que el constructo teórico «estado del yo», ampliamente utilizado en el coaching, además de su contenido psicológico, refleja la movilización fisiológica de una persona hacia un determinado tipo de reacción. Dicha movilización se manifiesta en el funcionamiento del sistema cardiovascular humano. Se aportan pruebas experimentales de que el constructo teórico «estado del yo» realmente capta estados psicofisiológicos de una persona que son totalmente definidos y significativamente diferentes. Asimismo, se demuestra que las transiciones de un «estado del yo» a otro van acompañadas, de hecho, de cambios significativos en la variabilidad de la frecuencia cardíaca, estimada con ayuda del Índice de Estrés de Baevsky (SI). También se proporcionan datos experimentales que confirman la validez del uso del Índice de Estrés de Baevsky (SI) para evaluar la eficacia de diversas opciones a la hora de trabajar con tarjetas asociativas de coaching (CAC).

Introducción

Desde hace más de medio siglo, los coaches, los psicólogos y los psicoterapeutas han venido utilizando de forma activa un concepto psicológico relacionado con el «estado del yo» de una persona, que se refiere a una combinación de sentimientos, pensamientos y acciones interrelacionados entre sí como forma de manifestar nuestra personalidad en un momento determinado (Berne, 2010; Ognev et al., 2019; Shmelev, 2015).

En el análisis transaccional, creado por Berne (2006), se distinguen como estados del yo básicos estados tales como el Niño Interior, el Adulto Interior y el Padre Interior (Berne, 2006). Cada uno de estos estados del yo posee una cualidad que puede denominarse «subjetividad», lo que significa «la causa de uno mismo» (Petrovskiy, 2010), y que cuenta con su propio contenido fenomenológico y con la integridad de la experiencia en un periodo de tiempo específico. El Niño Interior, según el análisis transaccional, es una combinación de pensamientos, sentimientos y comportamientos característicos de cualquier experiencia vivida en una edad más temprana. El Adulto Interno es un conjunto de pensamientos, sentimientos y comportamientos relacionados con la situación actual y la realidad del «aquí y ahora». Esta etapa se centra en una evaluación pragmática de lo que está sucediendo, así como en una valoración racional de las causas y las posibles consecuencias de determinados acontecimientos. El Padre Interno es una combinación de pensamientos, sentimientos y comportamientos inherentes a uno de los progenitores. Por figura parental se entiende cualquier persona que haya desempeñado un papel significativo en la formación de la personalidad de esa persona. La formación de la figura parental se produce a lo largo de toda la vida. En la vida cotidiana, el «padre interior» se manifiesta en las actitudes morales y éticas hacia el comportamiento propio y ajeno. Tanto el «niño interior» como el «padre interior» retroceden ante el estrés. Cuanto mayor es el nivel de estrés, mayor es el grado de manifestación del «niño interior» y del «padre interior». El nivel de regresión ante el estrés revela la estabilidad y la fortaleza del yo. Esto plantea la pregunta de si realmente es así: ¿Existen correlatos fisiológicos de los estados del yo?

A pesar de que estos conceptos teóricos se llevan utilizando desde hace años, prácticamente no existe confirmación experimental de que estos estados del yo difieran realmente entre sí en las reacciones fisiológicas asociadas a ellos. La existencia de tales reacciones se deriva de la proposición de que sus creadores incluyeron en el concepto teórico del estado del yo la disposición de una persona a movilizarse para un determinado tipo de reacción. En un primer momento, dicha movilización debería manifestarse en el funcionamiento del sistema cardiovascular humano. Si el concepto teórico de «estado del yo» no es meramente una metáfora popular, y si se utiliza para registrar estados psicofisiológicos de una persona que difieren de manera bastante significativa, entonces las transiciones de un estado del yo a otro deberían ir acompañadas de cambios significativos en el funcionamiento del cuerpo humano y, sobre todo, del corazón. Sobre la base de los resultados descritos en nuestros estudios anteriores (Ognev et al., 2019), se parte de la hipótesis de que dichos cambios pueden registrarse mediante la evaluación de la variabilidad de la frecuencia cardíaca utilizando el índice SI de Baevsky.

Métodos de estudio

Para comprobar la hipótesis planteada, los autores llevaron a cabo una serie de experimentos en los que se modelaron los estados del yo transaccionales clave con la ayuda de tarjetas asociativas metafóricas. Al mismo tiempo, se registraron las reacciones psicofisiológicas correspondientes a dichos estados mediante los registradores hemodinámicos informáticos Cardiocode. Por otra parte, los autores tuvieron en cuenta los resultados de estudios experimentales previos, que demostraron que un aumento del índice de Baevsky (SI), en comparación con los valores medios, puede considerarse un indicio de una reacción asténica ante un estímulo, mientras que un valor más bajo del índice de Baevsky (SI) puede considerarse un indicio de una reacción asténica ante un estímulo. Asimismo, consideramos que los indicadores del índice de Baevsky (SI) constituyen un indicador más eficaz de la naturaleza de las reacciones emocionales de los participantes que las variaciones en su frecuencia cardíaca (Ognev et al., 2019).

Teniendo en cuenta el giro pictórico, que se convirtió en una tendencia claramente identificable a finales del siglo XX y que no deja de acelerarse (Alexander, 2008; Dors y Vogel, 2014; Mitchell, 1994), se optó por utilizar tarjetas asociativas metafóricas como material de estímulo para materializar los estados del yo descritos anteriormente. Tal y como se ha demostrado en numerosas publicaciones científicas, las imágenes utilizadas en las tarjetas metafóricas ayudan al terapeuta a poner de manifiesto determinadas condiciones psicofisiológicas del paciente, que pueden utilizarse como «objetivos» para la intervención psicocorrectiva (Buravtsova, 2018).

Como material de estímulo en los experimentos, los autores utilizaron el conjunto estándar de tarjetas asociativas de coaching (CAC) creado por Shmelev (2015). Esta elección se debió al uso eficaz que hacen de las CAC los consultores y coaches en distintos ámbitos.

En el estudio participaron 126 encuestados (con una edad media de 20,5 años, cuya desviación estándar ascendió a un total de 5,4 años en la muestra). El algoritmo uniforme para el trabajo de todos los encuestados incluía las siguientes tareas. En primer lugar, se pidió a los encuestados que seleccionaran tarjetas metafóricas asociativas que relacionaran con el «Adulto interior» negativo, el «Padre interior» negativo y el «Niño interior» negativo, así como con el «Adulto interior» positivo, el «Padre interior» positivo y el «Niño interior» positivo.

A continuación, todos los participantes dedicaron 15 segundos a centrar su atención, de forma alterna, en las tarjetas que asociaban con cada uno de los estados del yo enumerados anteriormente. La tarea final de los participantes consistió en seleccionar todas las tarjetas metafóricas asociativas que relacionaban con estados del yo positivos y, a continuación, centrar su atención en todas esas tarjetas durante 15 segundos cada vez.

Mientras los participantes realizaban estas tareas, se registraron sus electrocardiogramas mediante registradores hemodinámicos informáticos «Cardiocode». Esta fase se muestra en las fotografías en las que se ve a los participantes realizando las tareas mientras se registran sus electrocardiogramas.

Además, mediante los algoritmos integrados en el software de estas grabadoras, los autores calcularon el índice SI de Baevsky para cada participante. El procesamiento de todos los datos recibidos se llevó a cabo utilizando el paquete estadístico Stadia 8.0.

Análisis de los resultados

En la Tabla 1 se presentan los patrones estadísticos obtenidos al determinar el SI de Baevsky para los distintos estados del yo de los encuestados.

Tabla 1. Principales parámetros estadísticos de la SI para los distintos estados del yo de los encuestados

Estados del yo	Valor medio aritmético	Desviación estándar	Valor mediano	Asimetría	Exceso de curtosis
1	341.4	196	288	0.99	3.317
2	257.5	214.3	206	3.195	16.04
3	335.3	247.8	279.5	2.462	12.26
4	254.8	216.3	200.5	2.681	11.46
5	334.1	340.4	251	0.169	0.56
6	258.1	185.2	168.9	0.173	6.8
7	210.5	208.4	185.2	2.984	15.35

La primera columna de esta tabla y de todas las siguientes muestra los números que indican los siguientes estados del yo: 1, 3, 5 — el Adulto Interior negativo, el Padre Interior y el Niño Interior, que se activaron sucesivamente; 2, 4, 6: el Adulto Interno, el Padre Interno y el Niño Interno positivos que se activaron sucesivamente; 7: el estado del yo integrador, provocado por la concentración simultánea de los encuestados en los estímulos que designaron como las condiciones positivas del Adulto Interno, el Padre Interno y el Niño Interno.

La significación estática de las diferencias en los valores medios se confirmó mediante el criterio χ² (chi-cuadrado), que se evaluó con la ayuda del paquete estadístico Stadia 8.0.

Las distribuciones resultantes diferían de la distribución de Gauss-Laplace. Por lo tanto, para identificar las relaciones de correlación, los autores utilizaron los coeficientes rho de Spearman y tau de Kendall. Dado que la naturaleza de las relaciones identificadas para cada uno de estos coeficientes y la estructura factorial revelada para cada uno de ellos son similares, en las tablas siguientes solo se presentan los datos correspondientes al coeficiente rho de Spearman, dada su mayor universalidad.

Las tablas que figuran a continuación muestran los resultados de diversas opciones para optimizar la estructura factorial de los datos utilizando el coeficiente rho de Spearman. La tabla 2 muestra los parámetros de la estructura factorial tras aplicar la rotación Varimax, con la que se ha procurado minimizar el número de variables con cargas elevadas en cada factor. La tabla 3 presenta los datos obtenidos tras aplicar la rotación Quartimax, con la que intentamos minimizar el número de factores necesarios para una interpretación significativa de cada variable utilizada. La tabla 4 muestra los resultados de la rotación Equimax, que se utilizó para minimizar simultáneamente el número de variables con grandes cargas factoriales y el número de factores que las explican. Los autores también llevaron a cabo la rotación oblicua, con la que se buscó minimizar el número de factores sin garantizar su completa ortogonalidad. El resultado fue que la estructura factorial de las correlaciones tras la rotación oblicua se correspondía exactamente con la estructura obtenida tras la rotación Varimax. Al optimizar la estructura factorial de las relaciones de correlación reveladas, analizamos las opciones, que iban desde tres factores (que cubrían hasta el 50 % de la varianza y se asociaban con grandes pérdidas de información) hasta siete factores (que cubrían más del 90 % de la varianza y se caracterizaban por la presencia de un número significativo de relaciones no informativas). La opción óptima fue la optimización de la estructura factorial de las relaciones de correlación reveladas, que incluía cuatro factores y cubría más del 80 % de la varianza. Los datos correspondientes a esta opción de optimización se presentan en las tablas 2 a 4.

Tabla 2. Estructura factorial de las correlaciones tras la rotación Varimax

Tabla 3. Estructura factorial de las correlaciones tras la rotación Quartimax

Tabla 4. Estructura factorial de las correlaciones tras la rotación Equimax

Tal y como se desprende de los datos presentados, los indicadores de SI correspondientes a los estados del yo positivos forman parte de unos factores, mientras que los indicadores de SI correspondientes a los estados del yo negativos forman parte de otros factores. Además, estas regularidades y estructuras factoriales se mantienen en todas las opciones de rotación utilizadas. Dichas estructuras, así como las diferencias estadísticamente significativas en los indicadores medios de SI, demuestran asimismo una generalidad sustancial de los estados del yo positivos, que difiere significativamente de la generalidad sustancial de los indicadores de SI correspondientes a los estados del yo negativos.

Los factores más influyentes en todas las variantes de la rotación incluyeron los indicadores de SI correspondientes a todos los estados del yo positivos, cuando se activaban sucesivamente, y el indicador de SI que se obtenía cuando los encuestados trabajaban con los tres estados del yo positivos. A este respecto, cabe recordar que, en el análisis transaccional, se considera que la finalización de la terapia ha sido satisfactoria cuando los pacientes alcanzan un nivel de organización de sus vidas tal que su Niño Interior es capaz de llevar a cabo libremente sus intenciones auténticas con la ayuda de un Adulto Interior que funciona de manera eficaz, bajo la protección del Padre Interior (Stewart y Joines, 2012). Así pues, la estructura factorial confirma la presencia de un efecto integrador positivo derivado de la actualización conjunta de las variedades positivas del Adulto Interno, el Padre Interno y el Niño Interno imaginarios por parte de los encuestados a nivel psicofisiológico, ya que dicha actualización conjunta se corresponde con el SI óptimo de Baevsky.

En lo que respecta a la comprobación de la hipótesis sobre la diferencia en los indicadores psicofisiológicos asociados a determinados estados del yo de una persona, cabe destacar asimismo la generalidad y la especificidad de los datos obtenidos en todos los tipos descritos de transformaciones de las relaciones de correlación observadas (Tabla 5).

Tabla 5. La generalidad y la especificidad del SI de Baevsky para diversos estados del yo

Como se puede observar en la Tabla 5, los indicadores de generalidad y especificidad de los valores de SI para los estados del yo positivos y negativos presentan diferencias notables. Los indicadores de SI correspondientes a los estados del yo negativos presentan la mayor generalidad (es decir, explican la mayor parte de la varianza con respecto a los factores identificados que son más universales). Al mismo tiempo, los indicadores de SI correspondientes a los estados del yo positivos presentan la mayor especificidad (es decir, explican la mayor parte de la varianza con respecto a factores específicos).

Conclusión:

Durante la investigación, se obtuvieron pruebas experimentales que respaldan la validez de la hipótesis de que el concepto de «estado del yo», además de su contenido psicológico, refleja realmente la movilización fisiológica de una persona hacia un determinado tipo de respuesta. En concreto, dicha movilización se manifiesta en un determinado tipo de funcionamiento del sistema cardiovascular.

Los datos experimentales obtenidos indican que el concepto de «estado del yo» no es solo una metáfora acertada, sino que, de hecho, se pueden observar estados psicofisiológicos sustancialmente distintos en una persona. Las transiciones de un estado del yo a otro van acompañadas de cambios significativos en el funcionamiento del cuerpo humano, especialmente del corazón. Un reflejo fiable de dichos cambios es la evaluación de la variabilidad de la frecuencia cardíaca mediante el índice SI de Baevsky.

Además, al igual que en investigaciones anteriores (Ognev et al., 2019), hemos obtenido confirmación experimental de la validez del uso de un indicador cardiométrico tan complejo como el SI de Baevsky para evaluar la eficacia de diversos métodos psicocorreccionales. Sin embargo, si bien anteriormente esto se refería a los métodos de autorregulación psicosomática, ahora también se ha demostrado el uso eficaz del SI de Baevsky en el análisis transaccional.

Resumen

Las personas son seres sociales que a menudo buscan establecer vínculos con sus familiares, amigos, compañeros de trabajo y congéneres. La investigación del Dr. Joel Salinas (2018) reveló que el número y la calidad de las relaciones sociales pueden incluso reportar beneficios para la salud. Las personas con un alto nivel de conexiones sociales presentan un menor riesgo de sufrir accidentes cerebrovasculares, disfunción cognitiva e incluso enfermedades (Salinas, 2018). Este deseo de establecer conexiones sociales trasciende el aula universitaria, donde los estudiantes buscan conectar con sus compañeros, con el contenido de las asignaturas, con el profesorado y con el campus. Existen diversas tecnologías disponibles en muchos sistemas de gestión del aprendizaje (LMS) y como recursos de código abierto, que pueden utilizarse para mejorar las conexiones entre el profesorado, los estudiantes y el plan de estudios. Los autores examinan y abordan cómo se puede utilizar la tecnología para establecer y fomentar las conexiones sociales dentro del aula universitaria en línea, y qué papel puede desempeñar la tecnología en la mejora de la satisfacción de los estudiantes y los resultados de éxito.

Conexiones

Las relaciones interpersonales constituyen un aspecto fundamental de la educación y del éxito de los estudiantes. Esto es así tanto en el ámbito de la enseñanza en línea (Weller, 2007) como en el de las aulas tradicionales (Kop, 2011). Investigaciones anteriores (Baumeister y Leary, 1995; Bergin y Bergin, 2009; Teven y McCroskey, 1997) indican que las relaciones de los estudiantes influyen en sus percepciones y son factores clave para su éxito. Esto es especialmente cierto al examinar las percepciones de los estudiantes hacia el profesor que imparte su curso. En una institución presencial, estas percepciones suelen derivarse de las diversas interacciones entre el estudiante y el profesor en el ámbito universitario (tanto dentro como fuera de clase). El reto consiste en cómo establecer y mantener una buena relación en línea, lo cual es importante por dos razones. En primer lugar, los estudiantes desean una relación cercana y armoniosa con un grupo que comparta sentimientos e ideas similares (Frisby y Martin, 2010). En segundo lugar, las percepciones positivas de la relación de los estudiantes con su profesor se asocian con comportamientos emocionales, cognitivos y proacadémicos, tales como la motivación, la asistencia a clase y la participación (Frisby, Slone y Bengu, 2017; Solís y Turner, 2017).

Además, las percepciones positivas pueden predecir los resultados de los estudiantes y de los cursos. Numerosos estudios indican que las interacciones de los estudiantes con el curso, los contenidos, el profesorado y el resto de alumnos influyen en sus percepciones, no solo de la clase, sino también en su opinión sobre el profesorado, los resultados de aprendizaje del curso y su experiencia general en la universidad. Este hallazgo es importante, ya que otras investigaciones sugieren que muchos estudiantes desean mantener una relación duradera con su centro de enseñanza superior (Clinefelter, Aslanian y Magda, 2019; Frisby y Gaffney, 2015; Hagenauer y Volet, 2014; Halx, 2010; Sibii, 2010). Los términos «conexión» y «relación» pueden utilizarse para describir una amplia gama de conceptos. Sibii (2010) define las conexiones de los estudiantes de manera que incluyen cercanía, atención, seguridad, confianza, honestidad, equidad, respeto, franqueza, apoyo, ánimo, disponibilidad y accesibilidad (p. 535). Todos estos factores pueden contribuir a crear una buena relación, que se define como la percepción general que tienen los estudiantes de la relación con su profesor (Frisby y Gaffney, 2015). Los estudiantes que tienen una percepción positiva de la conexión y la buena relación, y creen que su profesor se preocupa por su éxito, también concluyen que aprenden más (Boynton y Boynton, 2005). El reto consiste en determinar si este resultado puede implementarse de manera eficaz en el entorno en línea o virtual. ¿Cómo pueden utilizarse las tendencias del sector de la educación superior, junto con la tecnología, en el aula en línea para ayudar a facilitar la conexión y la relación entre estudiantes y docentes? Se abordarán estas y otras cuestiones, y se proporcionará una lista de herramientas tecnológicas gratuitas o de código abierto que pueden tenerse en cuenta a la hora de facilitar la participación de los estudiantes en un aula en línea.

Tendencias

La educación en línea sigue ganando popularidad. Un informe de 2018 elaborado por Bestcolleges.com reveló que el 80 % de los estudiantes consideraba que el método de aprendizaje en línea era, como mínimo, tan bueno o mejor que el aprendizaje tradicional presencial. Según Clinefelter, Aslanian y Magda (2019), el 85 % de los participantes en su estudio señaló que su experiencia educativa en línea les había ayudado a mejorar sus habilidades de pensamiento crítico y resolución de problemas. Los análisis de datos de Google indican que la consulta de búsqueda en Internet relacionada con la educación que más creció en 2018 incluía un programa educativo específico y el término «en línea» (Mangles, 2018).

La matriculación en la educación en línea se ha más que cuadruplicado desde principios de la década de 2000. Incluso en un momento en el que las tasas universitarias aumentan más rápido que la inflación y los salarios se estancan, la matriculación en los programas en línea se mantiene estable (Dusst y Winthrop, 2018). Existe un interés nacional en el éxito de los estudiantes en las instituciones de educación superior, especialmente en el mercado en línea. Los malos resultados académicos han dado lugar a publicidad negativa y al escepticismo de los futuros estudiantes a la hora de matricularse en algunas instituciones en línea. Las universidades están utilizando el análisis de datos para gestionar el rendimiento de las inversiones tanto de los estudiantes como de las propias instituciones (Mangeles, 2018), lo que ha llevado a estas a buscar formas de integrar la tecnología para aumentar el rendimiento de la inversión en la educación en línea y apoyar mejor el éxito de los estudiantes.

Las nuevas tecnologías están irrumpiendo en el ámbito de la educación en línea, entre ellas la realidad virtual y la realidad aumentada. Estas nuevas tecnologías de inmersión tienen el potencial de ofrecer a los estudiantes experiencias del mundo real y pueden crear un entorno colaborativo que conecte a los estudiantes en un mismo espacio virtual, independientemente de su ubicación física (López, 2016). Aunque esta tecnología puede resultar prohibitivamente cara en su estado actual, su potencial es enorme. Algunas universidades han creado visitas virtuales al campus a través de aplicaciones móviles. Otras ofertas de tecnología virtual incluyen horarios de atención al público virtuales por parte de los profesores, tutorías en directo y videoconferencias entre estudiantes y tutores. Por ejemplo, los estudiantes pueden concertar una reunión con su profesor a través de una aplicación de calendario móvil. A la hora acordada, el estudiante llamaría a la puerta de la oficina virtual del profesor, se sentaría en la silla virtual situada frente al escritorio del profesor y mantendría una conversación en tiempo real por vídeo sobre el contenido del curso o las instrucciones de las tareas en un entorno de realidad virtual. En los casos en que un miembro del profesorado o un estudiante no deseen utilizar el vídeo, pueden optar por mostrar un avatar o una imagen fija en la pantalla y seguir beneficiándose de la interacción en tiempo real. Esta estrategia también crea una oportunidad para el intercambio entre el estudiante y el profesor que contribuye a establecer una conexión y a fomentar la confianza, lo que puede favorecer en mayor medida el éxito del estudiante, tal y como se ha señalado anteriormente.

Participación de los estudiantes

El proverbio «Ningún hombre es una isla» (Donne, 1624) es tan pertinente para la vida actual como lo era en el siglo XVII y puede aplicarse al ámbito de la educación superior. Las relaciones siguen siendo una parte importante de la educación y del éxito de los estudiantes. Cuando los estudiantes comienzan su andadura universitaria en línea, se sienten ilusionados, motivados y preparados para emprender una nueva aventura. Los estudiantes ven esta oportunidad como una forma de mejorar sus vidas personales y profesionales. Sin embargo, este entusiasmo puede desvanecerse rápidamente si los estudiantes sienten que han entrado en un páramo desolado, abandonados a su suerte para desenvolverse por sí mismos en el desconocido entorno en línea.

Si nos centramos en encontrar formas de ofrecer una experiencia en línea enriquecedora a los estudiantes, fomentando el establecimiento de relaciones con sus compañeros y el profesorado, así como su implicación con su programa y con la institución en su conjunto, podríamos mejorar la conexión, la relación y la implicación de los estudiantes. Estos factores críticos para el éxito influyen en la experiencia general, el éxito y la satisfacción de los estudiantes (Bergin y Bergin, 2009). Es fundamental aprovechar la tecnología para fomentar estas conexiones y relaciones.

Observaciones

La conexión y la relación entre el alumno y el profesor son aspectos importantes para mejorar el éxito académico de los alumnos. La tecnología desempeñará un papel clave a la hora de fomentar ambos componentes en la modalidad en línea. Aunque un análisis exhaustivo de toda la tecnología educativa actual excede el alcance de este artículo, nuestra intención es destacar la importancia de estos factores y ofrecer ejemplos concretos del uso de la tecnología para mejorar la conexión y la relación entre el alumno y el profesor. También presentamos algunos recursos que tienen el potencial de mejorar la experiencia del estudiante en el entorno en línea. El análisis de las redes sociales y su impacto en la conexión y la relación dentro del aula en línea excede el alcance de este artículo; sin embargo, sí señalamos el importante papel que pueden desempeñar las redes sociales y las ventajas de analizarlas en futuras investigaciones. Véase el Apéndice A para consultar una muestra de herramientas tecnológicas que pueden ayudar al profesor en línea. Véase el Apéndice B para consultar una muestra de herramientas tecnológicas que podrían beneficiar al estudiante en línea.

Una universidad en línea ha implantado un sistema de comunicación dentro del sistema de gestión del aprendizaje (LMS) Canvas denominado CVITAS. CVITAS muestra un gráfico, denominado «mapa de calor», que refleja el nivel de participación de los estudiantes en el curso. A todos los estudiantes se les asigna una puntuación basada en su nivel de participación en el curso. La puntuación indica con qué frecuencia y cuánto tiempo dedican los estudiantes a revisar el programa del curso, las instrucciones de las tareas, la actividad en el foro de debate y la página de actividades del material del curso. A los estudiantes se les asigna una puntuación de participación de entre 1 y 10, basada en los datos del LMS, que se actualizan cada 24 a 48 horas. Con el tiempo, se espera que la distribución de las puntuaciones de participación se sitúe en el punto medio o en torno al 5 sobre 10. Se anima a los profesores a enviar comunicaciones semanales a los alumnos con bajo rendimiento (aquellos con una puntuación inferior a 5), lo que no solo fomenta la relación, sino que también contribuye al probable aumento de la participación de los alumnos. Los profesores también pueden incluir a los tutores de los alumnos en estas comunicaciones si consideran que se necesita un apoyo adicional para los alumnos. El objetivo es aumentar tanto la comunicación entre compañeros como la comunicación entre los estudiantes y el profesorado, en un esfuerzo por mejorar la experiencia general de los estudiantes y, en última instancia, su éxito en la clase.

Además, se anima a los profesores a enviar mensajes a los alumnos de nivel medio (aquellos con puntuaciones entre 5 y 8) para animarlos a seguir participando en las actividades del curso, y a ponerse en contacto con los alumnos de alto rendimiento (aquellos con puntuaciones superiores a 8) para reconocer su buen trabajo. Los alumnos en general, incluidos los de alto rendimiento, respondieron con frecuencia para agradecer a sus profesores el interés mostrado y el reconocimiento de su esfuerzo y compromiso con la clase. Las opiniones de los estudiantes desde que comenzó la iniciativa CVITAS, hace aproximadamente 12 meses, han sido en su mayoría positivas. Los profesores han observado una diferencia notable en las respuestas de los estudiantes. Estos responden favorablemente a los correos electrónicos de participación positiva en los que se reconocen su participación y sus logros. Muchos de los estudiantes que reciben puntuaciones bajas de participación preguntan qué pueden hacer para salir de la zona roja o de la categoría de baja participación. La tabla ilustra algunos ejemplos parafraseados de los tipos de respuestas recibidas de los estudiantes al comunicarles sus puntuaciones de participación de CVITAS por correo electrónico. Aunque es posible que no todo el mundo tenga acceso a esta herramienta, el principio (independientemente de la herramienta utilizada) de aprovechar la oportunidad para conectar con los estudiantes en puntos clave a lo largo del curso es tanto necesario como eficaz. El uso de algo tan básico como el libro de notas y la lista de alumnos puede resultar eficaz si se le presta la debida atención.

Respuestas de los estudiantes a los correos electrónicos de interacción

Índice de interacción	Positivo	Media	Bajo
Comentario	¡Muchas gracias usted todo! usted agradezco todo lo que he aprendido estas últimas seis semanas. Gracias usted el correo electrónico. usted el primer profesor que ha reconocido mi esfuerzo! ¡Vaya… es la primera vez que recibo un correo electrónico en el que me felicitan por mi trabajo! ¡Muchas usted! usted gracias usted profesor!!! Me ha encantado su clase. He aprendido muchísimo. ¡Esta asignatura ha sido muy dura! usted Gracias usted reconocer lo mucho que me estoy esforzando este trimestre!	¿Cómo puedo mejorar mi puntuación? Por favor, dígamelo. ¡La semana que viene lo haré mejor! Gracias usted el correo electrónico. Doctor…, ¿por qué me sale esto? Me conecté al menos una vez la semana pasada. Disculpe el retraso… Intenté enviar mi trabajo anoche, pero no se envió correctamente. A partir de ahora lo comprobaré dos veces. usted agradezco usted se haya puesto en contacto conmigo. Si no usted , no me habría dado cuenta hasta que mirara el libro de notas y viera el cero. Se lo agradezco mucho.	Gracias usted preguntar por mí… No me he encontrado muy bien, pero hoy estoy mejor y entregaré el trabajo antes de que acabe el día. Gracias ustedestá costando mucho conciliar mi vida laboral, familiar y académica. Intentaré participar en la clase lo antes posible. Una vez más, usted ponerse en contacto usted . usted por ponerse en contacto conmigo. Significa mucho usted usted que usted por mi éxito hasta el punto de dedicar su tiempo a ponerse en contacto conmigo. Gracias por el correo electrónico. Enviaré mi trabajo esta noche. He estado compaginando dos trabajos y ha sido muy duro.

Tecnología común

Muchas de las herramientas tecnológicas que se utilizan actualmente en el aula virtual son, en su mayoría, estáticas. Entre los ejemplos se incluyen los anuncios del curso, las tareas de debate, las orientaciones escritas, las clases grabadas y las rúbricas integradas, que constituyen métodos valiosos para transmitir información a los alumnos, aunque estos puedan percibirlas más bien como un aluvión de información o una repetición de lo que ya se ha publicado en el programa del curso o en las instrucciones de las tareas. La repetición en la educación tiene cierto valor. Aristóteles (Ross y Phil, 1906) reconoció esto en el año 350 a. C. con sus leyes de asociación y frecuencia, al afirmar que el aprendizaje «es la repetición frecuente la que produce una tendencia natural» (p. 113), y que «cuanto más frecuentemente se experimentan dos cosas juntas, más probable será que la experiencia o el recuerdo de una estimule el recuerdo de la segunda» (p. 11). No obstante, los docentes deben ser conscientes de la cantidad de información que se presenta en el curso y evitar que los alumnos sufran una sobrecarga cognitiva.

Los administradores también deberían tener esto en cuenta al considerar las expectativas del profesorado; es decir, más no siempre es mejor. Si los anuncios, los debates y otras herramientas estáticas se utilizan para mejorar o complementar el material ya presentado en otro formato, pueden aportar valor a los estudiantes. A menudo, estos tienden a ser de naturaleza más repetitiva y contribuyen muy poco a fomentar la participación, la reflexión y el pensamiento creativo. Unos simples ajustes en estos métodos estáticos, como centrarse en el atractivo visual del método de presentación, pueden animar a los estudiantes a leer y a involucrarse con el material. Por ejemplo, los profesores pueden utilizar un servicio gratuito como Canva (véase el Apéndice A) para crear infografías interesantes al publicar un anuncio o una respuesta a un debate. Algo tan sencillo como crear una diapositiva de PowerPoint visualmente atractiva, guardarla como .jpg y subirla a la clase como un anuncio o una publicación de debate puede captar la atención de los alumnos y animarlos a responder.

Herramientas tecnológicas menos habituales

La tecnología digital permite a los docentes ofrecer comentarios audiovisuales a los alumnos. Las tecnologías de grabación de pantalla ofrecen un enfoque diferente a la hora de proporcionar comentarios a los alumnos sobre sus trabajos o sus aportaciones a los foros de debate. Las primeras investigaciones respaldaron la idea de que los comentarios audiovisuales pueden mejorar la experiencia de aprendizaje de los alumnos y crear una buena relación y apoyo entre el profesorado y sus alumnos (Liou y Peng, 2009). Este tipo de comentarios permite a los docentes involucrar a alumnos con múltiples estilos de aprendizaje. Es discutible si este tipo de comentarios es más eficaz para mejorar el rendimiento o la participación de los alumnos que los comentarios escritos, pero constituye una opción para los docentes que buscan formas diferentes de llegar a sus alumnos. Proporcionar comentarios audiovisuales es ahora sencillo y fácil de incorporar gracias a las funciones integradas en algunos sistemas de gestión del aprendizaje (LMS).

La mayoría de los sistemas de gestión del aprendizaje (LMS) cuentan con sistemas de alertas que permiten filtrar e identificar a los alumnos que no han cumplido un plazo o han obtenido malos resultados en una tarea. Los profesores pueden localizar rápidamente a los alumnos que puedan estar teniendo dificultades y utilizar el sistema de alertas para ponerse en contacto con ellos y animarlos a participar en la clase o a entregar una tarea pendiente. Incluso si un LMS no dispone de esta función, un rápido vistazo al libro de notas podría permitir a los profesores realizar un seguimiento específico por correo electrónico o por teléfono. El correo electrónico es probablemente la herramienta más habitual para comunicarse con los alumnos en el aula virtual, pero también se pueden utilizar los mensajes de texto, las comunidades de aprendizaje en redes sociales e incluso las redes sociales para llegar a los alumnos. Se pueden incorporar insignias digitales para indicar a los alumnos cuándo han alcanzado o superado un objetivo dentro del aula. Por ejemplo, si un alumno es el primero en responder en un foro de debate, podría obtener una insignia digital de «iniciador de conversación». Aún no se ha reconocido todo el potencial de las insignias digitales, pero algunas investigaciones preliminares sugieren que estas pueden utilizarse para motivar a los alumnos al reconocer sus logros. Seixas, Gomes y Filho (2016) descubrieron que los alumnos con un bajo nivel de implicación en el aula en línea a menudo se sentían motivados a aumentar su participación cuando se aplicaban técnicas de gamificación.

Consideraciones y recomendaciones

Calidad frente a cantidad

La tecnología puede utilizarse para presentar contenidos que resulten interesantes y relevantes para los alumnos. Esto puede hacer que los alumnos se adentren más en un tema, dirijan su propio aprendizaje y les ayude a adquirir competencias tecnológicas que puedan aplicar en el mundo laboral. Debemos ser conscientes de la importancia de proporcionar recursos de calidad, en lugar de saturar a los alumnos con un exceso de información. Entre los ejemplos de calidad se pueden incluir dedicar tiempo a elaborar anuncios y publicaciones para el debate que sean muy visuales y atractivos, además de precisos y sin errores; seguir las mejores prácticas para la creación de vídeos, prestando atención al fondo, la presentación, la duración y el contenido; e incrustar el vídeo en lugar de limitarse a publicar un enlace.

Equilibrio / Ley de Estadounidenses con Discapacidades — Especialmente en el caso de los vídeos

Se necesitan métodos alternativos para presentar la retroalimentación de la información junto con el vídeo, como transcripciones escritas o subtítulos. Existen muchos programas de software disponibles que transcriben los vídeos. Tanto Google Docs como Temi cuentan con herramientas integradas de transcripción de voz. Amara es una de las muchas herramientas colaborativas de subtitulación y traducción. No todos los estudiantes van a preferir la retroalimentación y las clases en formato de vídeo frente a las escritas. Las clases magistrales y los comentarios en formato de vídeo deben ser lo más breves posible a la hora de transmitir la información. Es posible que los docentes se den cuenta de que necesitan comunicarse en múltiples formatos para adaptarse a los distintos estilos de aprendizaje de los estudiantes, manteniendo el contenido del curso relevante, oportuno y actualizado para mantener el interés y la atención de los alumnos. Mantener el interés de los estudiantes puede resultar un reto, ya que se enfrentan a distracciones constantes; además, su capacidad de atención es cada vez más limitada. Las investigaciones indican que el tiempo medio que los estudiantes dedican a revisar las clases en vídeo o los comentarios es de tres a cuatro minutos (Briggs, 2014; Bradbury, 2016; Armes, 2018).

Ayudar a los alumnos a establecer conexiones

El aula virtual es un entorno diverso, y los estudiantes proceden de distintos entornos, culturas y experiencias. El profesor puede realizar una encuesta entre los estudiantes al inicio del curso para recabar datos sobre sus intereses y capacidades y, a continuación, compartir los resultados globales en el foro de debate de introducción con el fin de fomentar un sentido de comunidad. Por ejemplo, si la encuesta informal indicara que el 45 % de los estudiantes está interesado en aprender más sobre el mercado de valores, el profesor podría buscar formas de incorporar esa información en una lección. La Universidad de Stanford desarrolló un programa llamado Talk About, que permite el debate entre compañeros en un aula global a través de Google Hangouts (Hertz, 2013). Los estudiantes y los profesores pueden publicar sus respuestas en vídeo en tiempo real. Si los profesores logran identificar puntos en común a lo largo del hilo de debate, pueden utilizar esos puntos en común para conectar a los estudiantes entre sí y con el profesor.

Teniendo en cuenta el estilo de comunicación en entornos públicos y privados

Es posible que no resulte fácil distinguir entre una conversación pública y una privada en el entorno en línea, pero los estudiantes sin duda percibirán el tono de la comunicación. Utilizar un enfoque en el foro de debate o en un seminario o sesión en directo y otro diferente en el libro de notas puede, de hecho, obstaculizar la relación entre el profesor y el estudiante y, en última instancia, el aprendizaje. Una práctica sencilla y consciente que contribuye en gran medida a garantizar la coherencia en la comunicación consiste en utilizar siempre un saludo (Hola, John) y una despedida cordial (Gracias, Dr. J.). La comunicación eficaz requiere la participación de todas las partes. La conciencia emocional, o la capacidad de reconocer los sentimientos, influye en la eficacia de la comunicación (Pogosyan, 2018). Ser conscientes de cómo nuestros estilos de comunicación afectan a los demás puede ayudarnos a convertirnos en mejores comunicadores.

Hay que tener cuidado de no abrumar con la comunicación masiva

Los estudiantes reciben una gran cantidad de información procedente de diversos actores de toda la universidad. Reciben correos electrónicos, alertas y notificaciones de toda la universidad, sin contar siquiera las comunicaciones que reciben desde fuera de la universidad en esa misma dirección de correo electrónico para actividades no relacionadas con los estudios. Es importante ser conscientes, al publicar anuncios, enviar correos electrónicos o mensajes de texto y responder en los foros de debate, de que nuestra comunicación tiene un propósito. Si los estudiantes reciben demasiados mensajes que consideran irrelevantes o que no les conciernen, podrían empezar a ignorar nuestros intentos o, por el contrario, considerarlos poco sinceros.

Limitaciones e investigaciones futuras

Este trabajo se basa en las experiencias de los dos autores. Además, reconocemos que existen otras limitaciones, entre ellas nuestro propio sesgo a favor del aprendizaje en línea. En futuros estudios, analizaremos prácticas específicas relacionadas con el establecimiento de una buena relación y los resultados de éxito. Se podrían explorar aplicaciones y plataformas de redes sociales, como las insignias de Twitter —en las que los alumnos publican sus comentarios utilizando un hashtag para actuar como narradores— u otras insignias que reconozcan los logros de los alumnos, con el fin de determinar si fomentan la participación, la buena relación y la satisfacción de los alumnos. Las investigaciones futuras podrían examinar formas de animar a los estudiantes a conectar con sus emociones y a añadir historias personales en un esfuerzo por establecer una buena relación. Se podría prestar mayor atención a las influencias negativas fuera de la escuela que podrían estar afectando a métricas clave, incluida la creación de una buena relación con compañeros y profesores. Será importante tener en cuenta las cuestiones éticas relacionadas con la divulgación de información personal.

Se podría estudiar la posibilidad de incorporar autoevaluaciones y oportunidades de revisión por pares, en las que los alumnos califiquen entre sí las publicaciones en los foros de debate o los borradores, con el fin de fomentar en ellos un sentido de la responsabilidad, la implicación y el control sobre su propio aprendizaje. Se podría ofrecer a los alumnos la oportunidad de elegir entre varias opciones para realizar las tareas, en lugar de imponerles una única opción. Por ejemplo, se les podría dar a elegir entre crear una presentación de PowerPoint con voz en off, grabar un vídeo personal o crear un vídeo animado como opciones para una tarea de presentación.

Debería abordarse la investigación futura sobre los beneficios de formar a los profesores en línea en la aplicación de estrategias de participación, y no solo en teorías y pedagogías. Se debería proporcionar a los profesores acceso a herramientas específicas de participación para aprovechar la tecnología y establecer una buena relación con los alumnos en el aula. Debería explorarse la investigación adicional sobre cómo involucrar a los alumnos mediante el uso de una combinación de métodos de impartición de contenidos (vídeo, texto, audio, etc.). Deberían examinarse diversos métodos para mantener el contenido del curso relevante y actualizado mediante la incorporación de nuevas investigaciones, noticias, artículos, políticas y tendencias emergentes.

Otra oportunidad para los futuros investigadores es el análisis de cómo determinadas herramientas tecnológicas podrían influir en las tasas de permanencia o de éxito en los cursos. Se debería estudiar con mayor detalle cómo aprovechar las notificaciones por correo electrónico del sistema de gestión del aprendizaje (LMS), así como la programación y el envío de mensajes automáticos de ánimo y motivación a los estudiantes con mejor rendimiento (en lugar de centrarse únicamente en aquellos que se están quedando atrás).

Conclusión:

Muchos estudiantes universitarios de hoy en día han crecido en la era digital y se sienten cómodos con diversas redes sociales y herramientas tecnológicas. Independientemente del grado de familiaridad con estas herramientas, la tecnología forma parte de la vida de todos los estudiantes universitarios que cursan estudios en línea. Estos estudiantes necesitarán utilizar algún tipo de tecnología, como un ordenador o un dispositivo móvil, para gestionar sus tareas diarias de aprendizaje en línea. Además, diversas investigaciones (Bergin y Bergin, 2009; Hagenauer y Volet, 2014; Frisby, Slone y Bengu, 2017) han demostrado que los estudiantes necesitan establecer una conexión y crear un vínculo con sus compañeros, el profesorado y la universidad. Sabiendo esto, los miembros del profesorado y los sistemas universitarios deben encontrar formas eficaces de utilizar la tecnología en el aula, lo que brinda a los estudiantes la oportunidad de interactuar con sus compañeros y con el profesor de diversas maneras. Es importante ofrecer una variedad de opciones para determinar cuáles se adaptan mejor a las necesidades individuales de los estudiantes. La integración de la tecnología en el aula universitaria anima a los estudiantes a mantenerse comprometidos y a desarrollar sus habilidades de ciudadanía digital (Mareco, 2017). Como educadores, podemos ayudar a los estudiantes a mejorar sus resultados, incluyendo sus calificaciones, las tasas de finalización de cursos, sus habilidades tecnológicas y sus habilidades de pensamiento crítico. Al mismo tiempo, los profesores deben apoyar los esfuerzos para fomentar la relación entre estudiantes y docentes. La tecnología es una parte integral de la vida en el siglo XXI y puede utilizarse para introducir cambios positivos en el aula universitaria en línea y, en última instancia, en las vidas de los estudiantes.